官网手机联系方式 “走进高效课堂”论坛系列之一
把脉低效教学
（第六十六期）
【会堂坐诊】
2008年3月20日，翔宇宝应中学开启了“走进高效课堂”教师论坛活动序幕，论坛由教科室主任顾毓宏主持，马如飞、李志勇、顾正华、陆有明、胡定兵5?位老师登台论剑，围绕低效教学现象进行了广泛探讨，归纳了当前低效教学的特征。
李志勇（宝应中学德育处主任、英语教师）：当前，我们的课堂教学中存在着一些浪费时间的现象，如教师导言过长，颇有“喧宾夺主”之势；板书过多，侵占了课堂宝贵的时间；重复罗嗦，把课堂时间用来唱“催眠曲”；苦口婆心，一讲到底，自以为是抓紧了时间，其实是把学生当做时间的奴隶。课前，有些教师不能将教材内容实行科学的组合，做到条理清楚、重点突出、难易适度，课堂上，随意提问，重复讲解，不能明确教学的重点和难点，学生学习兴趣不高，影响了教学效率。
卢志文（翔宇教育集团总校长）：提高教学效率的实质是在单位时间内获得最大的教学成效，有效教学就是向45分钟课堂要质量。我们教师不能寄希望于大量额外增加学生的学习时间，而要通过提高自身教学水平，最大限度地减少课堂时间的损耗，合理分配好教学时间，避免出现低效教学。低效教学有低级、中级、高级三个层次，低级的低效教学指教师说话颠三倒四，口头禅不断，问的问题没有问到点子上，本来可用三句话为学生讲清楚的??，结果用了十句话把学生给讲糊涂了。这既浪费了教师和学生的生命时间，又没能充分利用教学资源。中级的低效教学，如目标把握的不准，例题的针对性不强，这都可以通过集体备课来解决的。还有一种高级的低效教学需要去我们去认真研究，如特级教师的课堂中也存在着低效现象。那这个世界上还有高效的课堂吗？我认为是没有的。高和低是相对的，即使是全国知名的特级教师，我们在评判他的课的时候也会发现有的时候、有的时间点是低效，在这个层面探究这个问题本身就是较高层次了。
顾正华（宝应中学教务处副主任、数学教师）：一些数学教师，在创设教学情境时，远离了学生的知识基础或生活经验，显得十分的“不自然”，学生的思维兴趣得不到有效激发，问题设计缺少应有的层次性，缺少智力挑战，未能有效激发学生的数学问题意识；不能从知识的系统性、深刻性角度引导学生“理解”数学教材内容，而是人为地降低数学知识与数学思维教学的要求；低估了学生的数学理解力，不敢越数学教材“螺旋上升”式“混编”体系，不少数学教师难能保证数学知识教学的系统性，数学课堂中及时有效的教学信息量不足。
陆有明（宝应中学物理教研组长）：有些物理教师的课堂，以问代讲，一问到底。虽然课堂教学??从来都离不开问题，新课程也特别需要学生带着问题学习，但关键是有些教师在课堂上提供给学生的大量问题要么思维含量极其低下，学生能脱口而出，要么空洞无边，让学生不知朝哪个方向思考，一脸茫然。
陆有明：教师不注意物理学科的特点，上课就凭一只粉笔一张嘴，没有实验，没有课件。也有的教师热衷于分组实验，言必称探究，不管有没有必要，可行不可行，或随意地给学生早已熟知的知识贴上探究的标签。如《重力基本相互作用》课堂上，有的老师化了很大的精力组织学生分组探究重力的方向，而重力的方向知识每一个学生在初中阶段早已知道，这无疑会使学生参与探究的有效性大打折扣，还会因无谓地浪费时间，而导致后面的知识来不及学习。探究应该用在最适合探究的地方，也就是最有价值的地方，切不可流于形式。
顾毓宏（宝应中学教科室主任、政治教师）：新课程特别强调课堂教学要展示知识的形成过程，强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。强调探索过程，可能意味着学生要面临着问题与困惑，可能花了时间一无所获，但这却是一个人的学习、成长、创造所必须经历的过程，也是一个人智慧发展的内在要求，具有不??可量化的“长效”。而我们的大多数课堂教学，教师往往更加重视结果、结论，压缩或省略学生的思维过程。这种看似走捷径的教学方式不仅压抑了学生的学习热情，造成了课堂气氛沉闷，效率低下，更牺牲了学生的能力提升，不利于学生的可持续发展。
马如飞（翔宇教育集团人力资源部部长、语文教师）：语文课堂中的低效表现在师生互动中失却了教师的智慧启迪，语文教学有两个目标：既要让学生应付考试，又要引领学生人文精神的发展。最近，我与学生一起学习欧亨利的小说《最后的常春藤叶》，为了提高课堂教学效率。一开始我让学生直接进入文本，要求学生去讨论这篇文章的主人公是谁。结果学生展开了热烈的讨论，思维得到了拓展。经过两节课教学后，学生把握了人物分析、艺术表现方法的鉴赏和主题探究这三个考试层面的学习内容，另外学生还比较得体地感悟到了精神尺度在生命当中的价值、做人做事以及读书的基本态度。所以，我觉得语文教师除了要教给学生考试所具备的知识外，要需引导学生的人文精神，启发智慧。当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师要点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。教师的正确引导是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。
顾正华：数学课堂上的师生交往互动容易忽视教师的引导作用，课堂上各种形式的师生、生生多向互??动，如果只是教师的“放权”而不是“增能”行为，那学生主体性的发挥可能受到其自身水平的限制、致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。为此，要让学生在有效的数学情境下进行学习，注重丰富数学课堂组织形式，既要适当安排小组活动，又要发挥小组互动学习的功能，充分利用现代信息技术为学生小组学习搭建必要的脚手架，根据活动进展情况及时逐步地撤除脚手架，引导学生学会独立、自主地解决数学问题。
胡定兵（政治教师）：当前，对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差：有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。
李志勇：在英语教学中，练习是全面完成英语教学任务所必不可少的重要手段。一堂成功的课，它的练习设计也一定是精心准备的。但是，在实际教学中仍然存在着一些问题，诸如：练习内容应试化，基本上还拘泥于教材或考试题型所传递的信息，而开放型的、能激发学生想象力与创造力和发散学生思维的课堂练习还比较少。课堂练习设计时忽视了学生的差异，对练习没有进行有效的取舍、组合、拓展??、加深。课上所有的练习所有的学生都要做，形成了后进生跟不上，好学生吃不饱的状况。课堂练习之后，不注重当堂反馈，或只问“谁对了请举手。”不管有多少同学举起了手，教师扫视一遍后说：“请放下手。”就算了事。
相关链接：
2008年3月，宝应中学围绕课堂教学情况对学生开展了问卷调查，在高一年级15班中发放了1000份问卷表，收回有效问卷825份，学生作答情况如下：
（1）你在课堂上参与学习的情况？27℅学生选择能积极主动地答问或讨论，47℅学生比较主动答问或讨论，23.3℅学生较少主动答问或讨论，2.7℅学生基本不参与。
（2）你在课堂上被提问的次数？29℅学生选择较多，50.1℅选择较少，15.9℅学生选择很少，5℅学生选择几乎没有。
（?3）课堂教学中，你最不喜欢？选择老师从头讲到尾占24.9℅??，节奏太快的占20℅，气氛沉闷的占49.1℅，让学生讨论占6℅。
【场外声音】
低效教学的一个重要特征是教师没能发挥主导作用，其主要表现为教师不能清晰地授课，引导学生理解概念，口齿不清，分散了学生注意力；很少采用多样化教学，灵活多样地呈现教材内容；在规定的时间内，不能有效地完成教学目标规定的内容；课堂上没有留出时间让学生进行自主学习或思考；无法对不同发展水平学生实施分层教学，提供具有智力挑战的问题和作业设计。
——监利总校新校区 王明华
有些老师的教学效率不高，不能全部归结于教师的责任，学生也应承担一部分责任。因为教学是师生双向互动的过程，学生课堂上不配合教师的教学，也容易导致课堂效率的低下。如有些同学上课容易犯困，即使有了足够睡眠，一到上课还是精神不振；有些同学思维跟不上教师，没有胆量向教师反映情况，自己也放弃努力，久而久之对课堂失去兴趣；还有的同学上甲课时做乙事，认为老师讲的内容太简单就做其他事情，不认真听课。
——监利总校新校区06级36班 朱兰兰
教师在课堂上出现低效教学，一般表现为：备课不充分，教师没能课前吃透教材，了解学生的认知水平、知识结构与心理特点；没能根据学生的最近发展区制定教学目标并实施教学；教学中的问题设计过于浅显，没能激起学生思考和探究的欲望；只给学生“授之以鱼”，而没有“授之以渔”，阻碍了学生扩散性思维的发展。
——监利新教育实验学校 刘星雨
低效教学的表现特征
■余文森
1、三维目标的割裂
三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是课程实施中却出现了三维目标的割裂现象，其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展；其二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育；其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。
2、教学内容的泛化
课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为历史课、文化课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。
3、教学活动的外化
新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。
4、教学层次的低下
与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力。从具体一节课来说，我们首先要弄清楚：哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。从教学全过程来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，教学层次始终上不去。
5、预设生成的冲突
预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。
（作者系福建师范大学教育科学与技术学院院长、教授）
“有效课堂”的两点常识
■潘文新
“有效课堂”，这个渐行渐热的词，会不会像中国教育中其它的“热”，间隙性发作后烟消云散，浸于教育既久者，此类现象所见日多、则担心日甚。试验兼试错中，静心体悟、深长思之，感觉“有效”一说，自有其独特的意义和价值在。
首先，它告知我们一个习焉不察的常识：课堂教学的核心追求是有效以及高效。只有有效地实施了教学目标的教学活动，才是有效教学。目标包含“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个方面，这些目标中都自然地隐含着“有效性”追求，只是我们习惯性地在前面省略了“有效的”三个字的修饰。“有效”本身就是目标的“题中之义”，是隐含着的教学目标。当下课堂，发掘并启用“有效性”，可起到纠偏补缺之效。三维目标固然重要，但只有兼顾到“有效性”，对教学才更实在和切用。教育者不管秉承什么理念，瞄准什么目标，即便是偏颇的、乖谬的，都还存在如何有效、高效的问题。投入与产出的比值，是教学不可避易“重”，因为教学资源永远有限，存在合理、持续、高效利用的问题。可见，“有效性追求”是超越教育者的理念和教育的流派的。
教学目标很宏大又很细小、很遥远又很切近，这种特质也极易被泛化。致使课堂教学中，任一细节都不难陷入无休止的纠缠，淹没于宏大的争论。组成教学的构件很多，层次也很丰富，每一节点，都是影响教学的原因，同时也会成为评价教学的要素。过于泛化后，目标会由指明方向变为混淆方向，由指导实践变为“清谈”误事，而教学就变成全体、全面参与争辩的“道场”。无数“完全正确”却又“大而无当”的标准，让课堂本身承担得过多，压垮了教师的肩膀，混淆了人们的视听，迷失了研究的方向，同时也模糊了评判标准，使得“课”的标准大到不能言说，同时又多到没有标准。再多再好的要素，缺少有机统整，就会相互抵触与消解，用“效度”来统领教学，确立了可以辐射教学的轴心。“有效”既是“高标准、严要求”，也是“底线”和“基准”，其他子系统，都绕着这一目标展开，经由这一目标统整。“有效性追求”既是实现着目标的过程，同时也是有力地确立“目标”的过程，若所上之课经不起“有效”的照耀和推敲，课堂存在的意义就失去了。当然，何谓“有效”？对谁有效？怎样有效？等等自然会牵涉到更深广的研讨。树立“有效”标杆，就是提供了一面“高清”镜子，使复杂问题简单化、模糊问题明晰化。尽管仍难免“分数”与“能力”的纠缠，“应试”与“素质”的杯葛，但这些不是现阶段才有的，也并不因为倡导“有效”才有的，我们只有“姓社姓资”不争论或少争论，才能更好的发展并在发展中解决问题。
其次，它告诉我们另一个习焉不察的常识：有效教学的核心路径：是人，即学生。思考教学有效问题时，要扎根土地，立足教学，课堂“有效”的土壤是人、是学生。从中才可以开掘出富矿，教学永远要从学生的高度出发，从学生的角度看待，从学生的感受评价。成长、成才、成人、成功永远是学生自己的事。他自己体悟、感受、变化、发展，正像吃饭，别人不可替代、自己不可让渡的，强行的输液也是事倍而功半的。这常识，古人业已通透，《论语》所谓：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。《学记》又曰：故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。“学”永远是学生自己在学，始于他愿学、乐学，终于会学、博学，老师是“导演”、“导游”，当然还有“平等的首席”、“蹲下身的伙伴”等等。教育本没有什么奇迹，如果安丘四中、洋思中学、栟茶中学算是奇迹的话，就是他们尊重学生、抓住了学生，他们取得成绩的共通点是“目中有人”，经由学生自己（被激发、调动、感染、鼓励）来提高教学效益。课堂“无效”和“低效”者，大都有一特点：就是不自知，却自以为知。缘于习惯从自己出发、回归于为自己思考，如果老师不换位思考，则难避此尴尬。学生是学习主体，也是有效施行目标的核心路径，这应是教育者的基础知识，却又是教育里最难的学问，真正透彻的并不多。但我却并不因此认为教育“知难行易”，甚至是“知易行难”，教育是“知不易而行更难”，但总得“先知”后“力行”才是。或许教育中人，有时可多借助非教育的视域来参悟、警醒自己。读到经济学家巴泽尔（Barzel）1977年在美国《法律和经济学报》上的文章，提出奴隶经济中的一个有趣的问题。奴隶在法权上属奴隶主的财产，因此奴隶主可以全权支配奴隶的劳动和产出。但为什么历史上有一部分奴隶不仅积累了私产，而且最后居然还“买”下了自己成为自由民呢？巴泽尔发现，奴隶是一种“主动的财产”（full-fledged property），不但会跑，而且事实上控制着他自己劳动的供给，逼迫奴隶主为自身效益出发，不得不善待他们，因而积累了私产。经济学上的问题，似乎与课堂的“有效性”风马牛不相及，但深思之下，你会哑然失笑，即便教育是控制，即便教学是生产，即便学生是奴隶，他也只是你的“主动的财产”，从效率最大化来思考，你也需要学习“奴隶主”，不得不尊重与善待学生，经由学生本身来实施教育，才是“有效”的。
或许有人担心“效率”强化过头，是否会无视教育自身“慢”的特质；是否忽视“人”本身而诱发“工业化、机械化”的伤害；是否只是由原来盯着“应试”演变为现在盯着“效率”？其实有时“慢”正是有效的手段；“有效”也不简单表现为对每个教学元素的严厉挑剔，而是更讲究系统的融合、统整、达成；追求“有效”的前提是合乎规律、科学。总之，课堂有效性研究，为教学改革找到了切口和路径，为课堂评估提供了核心标准，为教育思考增添了维度，从而成为教学本身的真问题。讨论虽然刚刚开始，我坚信努力是有价值的。
（作者系宝应中学常务副校长）